Beszéd a Refound Education rendezvényen, Torontóban, Kanadában, 2023. januárjában
Gyanítom, sokan ismeritek a történetemet. De azoknak, akik nem, röviden annyi, hogy filozófiát – különösen etikát és ókori filozófiát – tanítottam a kanadai Western Egyetemen 2021 szeptemberéig, amikor nyilvánosan „indokolt” módon elbocsátottak, mert nem voltam hajlandó betartani a Western COVID-19-cel kapcsolatos irányelveit.
Amit tettem – megkérdőjeleztem, kritikusan értékeltem és végső soron megkérdőjeleztem azt, amit ma „narratívának” nevezünk –, kockázatos viselkedés volt. Emiatt kirúgtak, „akadémiai kirekesztőnek” bélyegeztek, a mainstream média megbüntetett, a társaim pedig rágalmaztak. De ez a kiközösítés és rágalmazás, mint kiderült, csupán a régóta érlelődő hallgatás, nihilizmus és mentális sorvadás kultúrája felé való elmozdulás tünete volt.
Ismered azt a szülői költői kérdést, "„Szóval, ha mindenki leugrana egy szikláról, te is megtennéd?” Kiderült, hogy a legtöbben körülbelül 90 százalékos ütemben ugranának, és a 90 százalék nagy része semmilyen kérdést nem tenne fel a szikla magasságáról, az alternatív lehetőségekről, a sérültek elhelyezéséről stb. Ami eredetileg egy intő szónoki viccnek tűnt, a nyugati világ működésmódjává vált.
Elismerem, kissé furcsa választás vagyok egy oktatási konferencia előadójának. Nincs speciális képzésem az oktatásfilozófiában vagy a pedagógiában. A posztgraduális képzésben kevés hivatalos oktatást kapsz arról, hogyan kell tanítani. Tapasztalatból, kutatásból, tűzpróbából és hibákból tanulsz. És persze elbocsátottak egyetemi tanári állásomból. De sokat gondolkodom az oktatáson. Megnézem, hogy hányan hajlandóak kiszervezni a gondolkodásukat, és azon tűnődöm, mi romlott el? Miután 20 éven át nap mint nap szembesültem az állami iskolarendszerünk termékeivel, azon tűnődöm, mi romlott el? És végül, mint egy kétéves gyermek édesanyja, sokat gondolkodom azon, hogy mi történik a korai években, hogy jobb eredményt érjünk el, mint amit ma látunk.
A mai célom az, hogy beszéljek egy kicsit arról, mit láttam az egyetemi hallgatókban a tanári pályafutásom során, miért gondolom, hogy az oktatási rendszer cserbenhagyta őket, és mi az egyetlen két alapvető készség, amire minden diáknak, bármilyen korban is, valóban szüksége van.
Kezdjük azzal, hogy csinálok valamit, amit korábban rendszeresen csináltam az órán, amit egyes diákok szerettek, mások pedig utáltak. Ötleteljünk néhány választ erre a kérdésre: Mit jelent az, hogy „műveltnek lenni”?
[A közönség válaszai között szerepelt: „tudás megszerzése”, „az igazság megismerése”, „a szükséges készségek fejlesztése”, „diploma megszerzése”.]
Sok válasz csodálatra méltó volt, de észrevettem, hogy a legtöbb passzívan írja le az oktatást: a „műveltnek lenni”, a „diplomát szerezni”, a „tájékozottnak lenni” mind passzív igék.
Írás terén gyakran halljuk, hogy cselekvő szerkezetet használjunk. Ez világosabb, hangsúlyosabb és nagyobb érzelmi hatást kelt. Mégis, a tanulás leírásának leggyakoribb módja a passzív. De vajon a tanulás valóban passzív élmény? Valami olyasmi, ami csak úgy megtörténik velünk, mint amikor ránk esik az eső, vagy amikor egy macska megkarmol? És szükség van-e valaki más cselekvésére ahhoz, hogy tanuljunk? Vagy a tanulás egy aktívabb, személyesebb, hangsúlyosabb és hatásosabb élmény? Lehet, hogy a „tanítok”, a „tanulok” pontosabb leírások lennének?
Az osztálytermi tapasztalataim minden bizonnyal összhangban voltak azzal, hogy az oktatást passzív élményként képzelem el. Az évek során egyre növekvő tendenciát láttam a félénkség, a konformizmus és az apátia felé, amelyek mind az oktatási passzivitás jelei. De ez határozott eltérést jelentett attól az egyetemi kultúrától, amely a 90-es évek közepén, egyetemi hallgatóként fogadott.
Egyetemistaként az óráim a következők voltak: A papírhajsza-stílusú pezsgő vita. De valamikor a 90-es évek végén kézzelfogható változás történt. Csend borult a tanteremre. Azok a témák, amelyek egykor a párbeszéd beindítására szolgáltak – abortusz, rabszolgaság, halálbüntetés –, már nem voltak ugyanolyan vonzóak. Egyre kevesebb kéz emelkedett a magasba. A diákok remegtek a gondolattól, hogy szólítják őket, és amikor megszólaltak, egy sor „biztonságos” ötletet ismételgettek, és gyakran használták a „természetesen” szót olyan gondolatokra utalva, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy biztonságosan eligazodjanak a Szkülla és Kharübdisz világában, olyan témákban, amelyeket az éber fanatikusok tiltottnak tartottak.
A tét most még nagyobb. Azokat a diákokat, akik megkérdőjelezik vagy nem hajlandók együttműködni, elutasítják vagy kizárják az intézményből. Nemrégiben egy ontariói egyetemi hallgatót függesztettek fel, mert a „kolonializmus” definícióját kérte. A 21. században már pusztán tisztázást kérni is tudományos eretnekség. Az olyan professzorokat, mint én, megbüntetik vagy elbocsátják, ha megszólalnak, és egyetemeink egyre zártabb rendszerekké válnak, amelyekben az autonóm gondolkodás fenyegetést jelent a neoliberális csoportgondolkodási „oktatás” modelljére.
Eltöltöttem egy kis időt azzal, hogy konkrétan átgondoljam azokat a tulajdonságokat, amelyeket a regényben, a 21. századi diákban láttam. Néhány kivételtől eltekintve a legtöbb diák az oktatási kudarcunk következő tüneteitől szenved. Ők (többnyire):
- „Információközpontúak”, nem pedig „bölcsesség-érdeklődőek”: számítástechnikailag gondolkodnak, képesek információkat (többé-kevésbé) be- és kimenetre vinni, de hiányzik belőlük a kritikus képesség ahhoz, hogy megértsék, miért teszik ezt, vagy hogy egyedi módon manipulálják az adatokat.
- Tudomány- és technológiaimádat: a STEM-et (tudomány, technológia, mérnöki tudományok és matematika) istenként kezelik, önmagában célként, nem pedig valamilyen cél elérésének eszközeként.
- Nem tolerálják a bizonytalanságot, a bonyodalmakat, a szürke zónákat, a nyitott kérdéseket, és általában nem képesek maguk kérdéseket megfogalmazni.
- Apátiás, boldogtalan, sőt nyomorult (és nem vagyok benne biztos, hogy valaha is másképp éreztek, ezért lehet, hogy nem ismerik fel ezeket az állapotokat annak, amik valójában).
- Egyre képtelenebb vagyok kontrafaktuális gondolkodásra. (Erre a gondolatra mindjárt visszatérek.)
- Hangszeres: mindent, amit csinálnak, valami másért tesznek.
Hogy ezt az utolsó pontot részletesebben kifejtsem, amikor megkérdeztem a diákjaimat, hogy miért vannak egyetemen, általában a következő beszélgetés alakult ki:
Miért jöttél egyetemre?
Hogy diplomát szerezzek.
Miért?
Így bekerülhetek a jogi egyetemre (ápolói szakra vagy valami más lenyűgöző posztgraduális képzésre).
Miért?
Hogy jó munkát szerezhessek.
Miért?
A reflexből fakadó válaszok kútja jellemzően kezdett kiapadni ezen a ponton. Néhányan őszintén azt mondták, hogy a „jó munka” csábítása a pénzszerzés vagy egy bizonyos társadalmi státusz megszerzése; mások őszintén zavarba jöttek a kérdéstől, vagy egyszerűen csak annyit mondtak: „A szüleim azt mondják, hogy ezt kellene tennem”, „A barátaim mind ezt csinálják”, vagy „A társadalom elvárja”.
Az oktatás instrumentalistájának lenni azt jelenti, hogy értékesnek tartod azt. csak ...mint egy további, nem oktatási jellegű javak megszerzésének módja. A passzivitás ismét kézzelfogható. Ebben a nézetben az oktatás valami, amit beléd öntenek. Ha eleget öntesz bele, itt az ideje leérettségizni és kinyitni az ajtót a következő életdíjhoz. De ez önmagában értelmetlenné és helyettesíthetővé teszi az oktatást. Miért ne vennénk meg egyszerűen a tantárgyspecifikus mikrochipet, amikor elérhetővé válik, és kerülnénk el az összes kellemetlen tanulást, kérdezősködést, önreflexiót és készségfejlesztést?
Az idő megmutatta, hová jutottunk ezzel az instrumentalizmussal: az álértelmiségiek, az áldiákok és az áloktatás korában élünk, és egyre kevésbé értjük, miért van szükségünk (az intézményeink által kínált) oktatásra, vagy hogyan segít az egy jobb világ megteremtésében.
Miért történt a változás? Hogyan képződött az intellektuális kíváncsiság és a kritikai gondolkodás az egyetemeinken? Összetett kérdés, de három tényező minden bizonnyal hozzájárult:
- Az egyetemek vállalkozásokká váltak. Vállalati entitásokká váltak igazgatótanáccsal, ügyfelekkel és reklámkampányokkal. 2021 elején a Huron College (ahol dolgoztam) kinevezte első igazgatótanácsát, amelynek tagjai Rogers, Sobeys és EllisDon voltak – ezt a lépést Christopher Newfield szerzője „nagy hibának” nevezi. A szabályozási átverés (olyan fajta, amely a Torontói Egyetemet a Modernával való partnerségre késztette) csak egyik következménye ennek az összejátszásnak.
- Az oktatás árucikké vált. Az oktatást megvásárolható, elcserélhető jószágként kezelik, ami jól illeszkedik ahhoz az elképzeléshez, hogy az oktatás valami olyasmi, ami bárki üres elméjébe letölthető. Itt implicit módon feltételezik az egyenlőséget és a középszerűséget; el kell hinni, hogy minden diák nagyjából ugyanolyan képességekkel, képességekkel, érdeklődéssel stb., hogy így betölthessük magunkat.
- Bölcsességnek néztük az információt. A felvilágosodástól örökölt gondolat, hogy az ész lehetővé teszi számunkra mindent legyőzni, az információ birtoklásához és ellenőrzéséhez vezetett. Tájékozottnak kell tűnnünk, hogy műveltnek tűnjünk, és kerüljük a tájékozatlanokat vagy félretájékoztatottakat. A legelfogadhatóbb információforráshoz igazodunk, és lemondunk minden kritikai értékelésről, hogy hogyan jutottak hozzá az információhoz. De ez nem bölcsesség. A bölcsesség túlmutat az információn; a törődésen, a figyelemen és a kontextuson alapul, lehetővé téve számunkra, hogy átszűrjük az információk özönét, és csak az igazán érdemeseket válogatjuk ki és tegyük fel a szükséges lépéseket.
Ez radikális eltérés a legkorábbi egyetemektől, amelyek az i. e. 4. században kezdődtek: Platón az Akadémosz ligetében tanított, Epikurosz a saját kertjében. Amikor találkoztak, hogy megvitassák a témát, nem voltak vállalati partnerségek, nem voltak igazgatótanácsok. A kérdezés és a problémamegoldás közös szeretete hozta őket össze.
Ezekből a korai egyetemekből született meg a bölcsészettudományok koncepciója – nyelvtan, logika, retorika, aritmetika, geometria, zene és csillagászat – olyan tanulmányok, amelyek nem azért „liberálisak”, mert könnyűek vagy komolytalanok, hanem azért, mert alkalmasak a szabadok számára (liberálisok), szemben a rabszolgákkal vagy az állatokkal. A kkv-k (szakértők) előtti korszakban ezeket a tantárgyakat tartották alapvető felkészülésnek ahhoz, hogy valaki jó, jól informált állampolgárrá váljon, aki hatékony résztvevője a közéletnek.
E nézet szerint az oktatás nem valami, amit kapunk, és semmiképpen sem valami, amit megveszünk; hanem egy hajlam, egy életmód, amelyet magunknak teremtünk meg, azon alapulva, amit Dewey „gondolkodási képességeknek” nevezett. Segít abban, hogy kérdezővé, kritikussá, kíváncsivá, kreatívvá, alázatossá és ideális esetben bölcssé váljunk.
A tényellenes gondolkodás elveszett művészete
Korábban említettem, hogy visszatérek a tényellenes gondolkodás témájához, hogy mi is az, miért veszett el, és miért fontos. És szeretnék egy újabb gondolatkísérlettel kezdeni: csukd be a szemed, és gondolj egy dologra, ami az elmúlt 3 évben másképp lehetett volna, és ami jobbá tehette volna a dolgokat.
Mit választott? Nem a WHO világjárvány-jelentését? Más miniszterelnököt vagy elnököt? Hatékony médiát? Toleránsabb polgárokat?
Talán azon tűnődtél, mi lenne, ha a világ igazságosabb lenne? Mi lenne, ha az igazság tényleg (gyorsan) megmenthetne minket?
Ez a „mi lett volna, ha…” típusú gondolkodásmód lényegében kontrafaktuális gondolkodás. Mindannyian ezt csináljuk. Mi lett volna, ha sportoló lettem volna, többet írtam volna, kevesebbet görgettem volna, vagy máshoz mentem volna hozzá?
A kontrafaktuális gondolkodás lehetővé teszi számunkra, hogy a közvetlen környezet érzékeléséről egy másik környezet elképzelésére váltsunk. Kulcsfontosságú a múltbeli tapasztalatokból való tanuláshoz, a tervezéshez és az előrejelzéshez (ha leugrok a szikláról, x valószínűleg megtörténik), a problémamegoldáshoz, az innovációhoz és a kreativitáshoz (talán pályát váltok, másképp rendezem el a konyhafiókjaimat), és elengedhetetlen egy tökéletlen világ jobbá tételéhez. Ez az alapja az olyan erkölcsi érzelmeknek is, mint a megbánás és a hibáztatás (megbántam, hogy elárultam a barátomat). Neurológiailag a kontrafaktuális gondolkodás az affektív feldolgozás, a mentális stimuláció és a kognitív kontroll rendszerek hálózatától függ, és számos mentális betegség, köztük a skizofrénia tünete.
Nem hiszem, hogy túlzás lenne azt állítani, hogy elvesztettük a tényellenes gondolkodás képességét. tömegesen. De miért történt ez? Sok tényező van – a politikaiak állnak a lista élén –, de egy dolog biztosan hozzájárult, hogy elvesztettük a játékérzékünket.
Igen, játék. Hadd magyarázzam el. Néhány kivételtől eltekintve a kultúránk meglehetősen cinikusan tekint a játék értékére. Még ha tesszük is, a játékidőt elvesztegetettnek és rendetlennek tartjuk, ami elviselhetetlen számú hibát és olyan kimenetelek lehetőségét teszi lehetővé, amelyek nem illeszkednek tökéletesen a meglévő keretekbe. Ez a rendetlenség a gyengeség jele, a gyengeség pedig fenyegetést jelent törzsi kultúránkra.
Szerintem a kultúránk azért intoleráns a játékkal szemben, mert intoleráns az individualitás és a figyelemelterelések iránt, amelyek elterelik a figyelmünket az üzenettől, amit „kellene” hallanunk. Az örömmel is intoleráns, bármivel szemben, ami segít egészségesebbnek, elevenebbnek, koncentráltabbnak és vidámabbnak érezni magunkat. Továbbá nem eredményez azonnali, „konkrét eredményeket”.
De mi lenne, ha több mozgástér lenne a tudományban, az orvostudományban és a politikában? Mi lenne, ha a politikusok azt mondanák: „Mi lenne, ha inkább x-et csinálnánk? Próbáljuk csak ki az ötletet?” Mi lenne, ha az orvosod ahelyett, hogy forgatókönyvet írna az „ajánlott” gyógyszerhez, azt mondaná: „Mi lenne, ha csökkentené a cukorbevitelét… vagy… megpróbálna többet sétálni? Próbáljuk csak meg.”
„A bot, ami felkavarja az italt”
A játék felszínessége aligha új gondolat. Központi szerepet játszott az ókori Görögország, a világ egyik legnagyobb civilizációjának kultúrájának fejlődésében. Sokatmondó, hogy a játék görög megfelelője (paidia), gyerekek (fizetett) és az oktatás (Paideia) ugyanaz a gyökerük. A görögök számára a játék nemcsak a sport és a színház, hanem a rituálék, a zene és természetesen a szójáték (retorika) szempontjából is elengedhetetlen volt.
A görög filozófus, Platón, mélyen befolyással bírt a játékra a gyermekek felnőtté válása szempontjából. Azt írta, hogy a társadalmi zavarokat megelőzhetjük a gyermekek játékának természetének szabályozásával. törvények, Platón a játék bizonyos célokra való felhasználását javasolta: „Ha egy fiú jó gazda vagy jó építőmester akar lenni, akkor játékházakat kell építenie vagy földművelnie, és a nevelőjétől miniatűr szerszámokat kell kapnia, amelyek valódi szerszámok mintájára készültek… A játékokat olyan eszköznek kell tekinteni, amely a gyermekek ízlését és hajlamait arra a szerepre irányítja, amelyet felnőttként betöltenek.”
A játék a szókratészi módszer alapja is, amely a kérdezés és válaszadás oda-vissza technikája, a dolgok kipróbálása, ellentmondások generálása és alternatívák elképzelése a jobb hipotézisek megtalálása érdekében. A dialektika lényegében a gondolatokkal való játék.
Számos kortárs egyetért Platónnal. Colin McGinn filozófus 2008-ban azt írta, hogy „A játék minden teljes élet létfontosságú része, és az a személy, aki soha nem játszik, rosszabb, mint egy ’unalmas fiú’: hiányzik belőle a képzelőerő, a humor és a megfelelő értékérzék. Csak a legkomorabb és legélettagadóbb puritanizmus indokolhatja az összes játék kiiktatását az emberi életből…”
És Stuart Brown, a Nemzeti Játékintézet alapítója, írt: „Nem hiszem, hogy túlzás azt állítani, hogy a játék megmentheti az életed. Az enyémet mindenképpen megmentette. A játék nélküli élet egy nyüzsgő, mechanikus létezés, amely a túléléshez szükséges dolgok körül szerveződik. A játék az a bot, ami felkavarja az italt. Ez minden művészet, játék, könyv, sport, film, divat, szórakozás és csoda alapja – röviden, az alapja annak, amit civilizációnak nevezünk.”
Oktatás mint tevékenység
A játék kulcsfontosságú, de nem ez az egyetlen dolog, ami hiányzik a modern oktatásból. Az a tény, hogy elvesztettük, szerintem egy alapvetőbb félreértés tünete azzal kapcsolatban, hogy mi is az oktatás, és mit hivatott tennie.
Térjünk vissza az oktatás, mint tevékenység fogalmához. Talán a legismertebb idézet az oktatásról így hangzik: „Az oktatás nem egy vödör megtöltése, hanem a tűz meggyújtása.” Ezzel a idézettel tele vannak egyetemi toborzó oldalak, inspiráló plakátok, bögrék és pulóverek. Az idézetet jellemzően William Butler Yeatsnek tulajdonítják, valójában Plutarkhosz „…esszéjéből” származik.Hallgatásról„Mert az elmét nem kell megtölteni, mint egy palackot, hanem, mint a fát, csak gyújtósra van szüksége, hogy önálló gondolkodásra késztesse, és heves vágyat ébresszen az igazság iránt.”
Ahogy Plutarkhosz szembeállítja a tanulást a megtöltéssel, arra utal, hogy az utóbbi egy gyakori, de téves elképzelés volt. Furcsa módon úgy tűnik, visszatértünk ehhez a tévedéshez és ahhoz a feltételezéshez, hogy ha megtöltöd az üvegedet, akkor teljes vagy, képzett vagy. De ha a nevelés inkább gyújtós, mint töltés, akkor hogyan érhető el a gyújtós? Hogyan segítesz „impulzust teremteni az önálló gondolkodásra”? Végezzünk el egy másik gondolatkísérletet.
Ha tudnád, hogy bármit megúszhatsz büntetlenül, mit tennél?
Van egy történet Platóntól, Köztársaság, a II. könyv (amely az igazságosság értékét tárgyalja), amely kifejti ezt a kérdést. Platón leír egy pásztort, aki egy gyűrűre bukkan, amely képessé teszi őt a láthatatlanná válásra. Láthatatlanságát felhasználva elcsábítja a királynőt, megöli a királyát, és átveszi a királyság hatalmát. Glaukón, a párbeszéd egyik beszélgetőpartnere, azt sugallja, hogy ha két ilyen gyűrű lenne, az egyiket egy igaz ember, a másikat pedig egy igazságtalan ember kapná, nem lenne különbség közöttük; mindketten kihasználnák a gyűrű erejét, ami arra utal, hogy az anonimitás az egyetlen akadály egy igaz és egy igazságtalan ember között.
Glaukónt cáfolva Szókratész azt mondja, hogy az igazán igazságos ember büntetlenül is a helyes dolgot teszi, mert megérti az igazságos cselekvés valódi előnyeit.
Nem ez-e az oktatás igazi célja, nevezetesen egy kiegyensúlyozott ember létrehozása, aki szereti a tanulást és az igazságosságot önmagukban? Ez az ember megérti, hogy a jó élet nem a látszatban, hanem a létben rejlik, abban, hogy kiegyensúlyozott belső énnel rendelkezünk, aki örömét leli a helyes dolgokban, mert megérti, mit kínálnak.
Kanonikus etikai szövegének első könyvében Arisztotelész (Platón tanítványa) azt kérdezi, hogy mi a jó élet? Miből áll? A válasza nyilvánvaló: boldogság. De a boldogságról alkotott nézete kissé eltér a miénktől. A virágzás kérdése, ami azt jelenti, hogy a természetednek megfelelően jól működsz. Az emberi természetnek megfelelően jól működni pedig a kiválóság elérését jelenti az érvelésben, mind intellektuálisan, mind erkölcsileg. Az intellektuális erények (belső javak) közé tartozik: a tudományos tudás, a technikai tudás, az intuíció, a gyakorlati bölcsesség és a filozófiai bölcsesség. Az erkölcsi erények közé tartozik: az igazságosság, a bátorság és a mértékletesség.
Arisztotelész szerint az életünk kívülről nézve – vagyon, egészség, státusz, közösségi média lájkok, hírnév – mind „külső javak”. Nem arról van szó, hogy ezek nem fontosak, de meg kell értenünk a megfelelő helyüket a jó életben. A belső és külső javak megfelelő arányban való megléte az egyetlen módja annak, hogy autonóm, önirányító, teljes emberré váljunk.
Elég egyértelmű, hogy nem virágzunk népként, különösen, ha a következőkből ítéljük meg: Kanada nemrég a 15. helyen végzett a Világbajnoki jelentéspéldátlan mértékű szorongással és mentális betegségekkel küzdünk, 2021-ben pedig gyermekek mentális egészségügyi válságát hirdették ki, és az NIH példátlan számú kábítószer-túladagolásos halálesetről számolt be.
A mai fiatalokkal ellentétben a kiteljesedő és teljes személyiség kevésbé veszi figyelembe mások, beleértve az intézmények véleményét is, mivel fejlettebb belső erőforrásokkal rendelkezik, és nagyobb valószínűséggel felismeri, ha egy csoport rossz döntést hoz. Kevésbé lesz kitéve a kortársak nyomásának és kényszerének, és jobban támaszkodhat, ha kiközösítik a csoportból.
Az intellektuális és erkölcsi erényekre összpontosító nevelés sok más dolgot is fejleszt, ami hiányzik belőlünk: kutatási és kérdezőkészséget, fizikai és mentális mozgékonyságot, önálló gondolkodást, impulzuskontrollt, ellenálló képességet, türelmet és kitartást, problémamegoldást, önszabályozást, kitartást, önbizalmat, önelégültséget, örömöt, együttműködést, együttműködést, tárgyalási készséget, empátiát, sőt még azt a képességet is, hogy energiát vigyünk egy beszélgetésbe.
Mik legyenek az oktatás céljai? Elég egyszerű (elképzelésen, még ha a megvalósításban nem is). Bármely életkorban, bármilyen tantárgy esetében az oktatásnak csak két célja van:
- Hogy „belülről kifelé” építve egy önirányított (autonóm) személyt hozzon létre, aki…
- Szeret tanulni önmagáért
Az oktatás ebben a nézetben nem passzív és soha nem teljes. Mindig folyamatban van, mindig nyitott, mindig alázatos és megalázó.
A diákjaim sajnos olyanok voltak, mint amilyenek Köztársaságpásztora; az életük minőségét az alapján mérik, hogy mit úszhatnak meg, hogy néz ki az életük kívülről. De az életük sajnos olyan volt, mint egy fényes alma, amelybe, ha belevágunk, belülről rothad. Belső ürességük pedig céltalanná, reménytelenné, elégedetlenné és sajnos nyomorulttá tette őket.
De nem kell ennek így lennie. Képzeld el, milyen lenne a világ, ha önkormányzó emberekből állna. Boldogabbak lennénk? Egészségesebbek lennénk? Produktívabbak lennénk? Kevesebbet törődnénk a termelékenységünk mérésével? Hajlamos vagyok azt hinni, hogy sokkal... sok jobban jár.
Az önkormányzást az elmúlt években azért támadták könyörtelenül, mert arra ösztönöz minket, hogy önállóan gondolkodjunk. És ez a támadás nem a közelmúltban kezdődött, és nem is mostanában jelent meg... ex nihiloJohn D. Rockefeller (aki ironikus módon 1902-ben társalapítója volt az Általános Oktatási Tanácsnak) ezt írta: „Nem gondolkodók nemzetét akarom. Munkások nemzetét akarom.” A kívánsága nagyrészt valóra vált.
A harc, amit vívunk, arról szól, hogy rabszolgák vagy urak leszünk-e, uraltak vagy önmagunk uraltattak. A harc arról, hogy egyediek leszünk-e, vagy egy formába kényszerítenek.
Ha a diákokat azonosnak tekintjük, az helyettesíthetővé, irányíthatóvá és végső soron kitörölhetővé teszi őket. Hogyan kerülhetjük el, hogy mások által megtölthető palackokként tekintsünk magunkra? Hogyan fogadjuk el Plutarkhosz buzdítását, hogy „teremtsünk […] késztetést az önálló gondolkodásra és heves vágyat az igazság után?”
Ami az oktatást illeti, nem ez az a kérdés, amellyel szembe kell néznünk, miközben a legfurcsább időket éljük át?
Csatlakozz a beszélgetéshez:
Megjelent egy Creative Commons Nevezd meg! 4.0 Nemzetközi licenc
Újranyomtatáshoz kérjük, állítsa vissza a kanonikus linket az eredetire. Brownstone Intézet Cikk és szerző.
