A 2010-es években elterjedtek a laptopok, tabletek és mindenféle eszköz az osztálytermekben. Az eredetileg szórakoztatásra vagy munkavégzésre tervezett fogyasztói eszközöket átdolgozták oktatási tartalomszolgáltatásra, digitális tankönyvekre és új „egyéni tanulásra”.
Úgy vélték, hogy a személyi számítástechnika és az internetre csatlakoztatott eszközök kiegyenlítő erőként szolgálhatnak, amely csökkentheti a digitálisan gazdagok és szegények közötti szakadékot. Az évtized jelentős változást hozott abban, ahogyan a diákok kapcsolatba léptek a technológiával és azt használták. Az eszközök már nem a könyvtárban, a számítógépteremben vagy egy speciális szoftverprogrammal rendelkező munkaállomásnál való kutatásra korlátozódtak; az eszközök most már mindenhol, mindig ott voltak. Egy olyan diák, aki mindenütt hozzáfér az azonnali információk világához, az egyenlőség és a jobb oktatási eredmények új korszakát nyitja meg.
A Brookings Institute 2013-as tanulmánya így foglalta össze a személyes internetes eszközök ígéretét:
„A mobil tanulás számos oktatási problémánk megoldására kínál megoldást. Az olyan eszközök, mint az okostelefonok és a táblagépek, lehetővé teszik az innovációt, és segítik a diákokat, a tanárokat és a szülőket abban, hogy hozzáférjenek a digitális tartalmakhoz és a személyre szabott értékeléshez, amelyek létfontosságúak a posztindusztriális világban. A mobileszközök, a szinte univerzális 4G/3G vezeték nélküli kapcsolattal együtt használva, elengedhetetlen eszközök a diákok tanulásának javításához.”
2019 decemberében, mindössze hónapokkal azelőtt, hogy a Covid miatt bezárták volna az iskolákat, majd a Covid-járványra válaszul virtuális és hibrid iskolai módokat vezettek volna be az Egyesült Államokban, az MIT Technology Review egy „ Hogyan tartja vissza a diákokat a tantermi technológia ” című cikke részletesen ismertette azokat a riasztó eredményeket, amelyeket az évek óta tartó „minden gyermeknek eszközt” mozgalom erőfeszítései elértek.
„Egy, a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) 36 tagországában több millió középiskolás diákot vizsgáló tanulmány kimutatta, hogy azok, akik sokat használtak számítógépet az iskolában, „a legtöbb tanulási eredményben sokkal rosszabbul teljesítenek, még a társadalmi háttér és a diákok demográfiai adatainak figyelembevétele után is”. Más tanulmányok szerint az Egyesült Államokban azok a főiskolai hallgatók, akik laptopokat vagy digitális eszközöket használtak az óráikon, rosszabbul teljesítettek a vizsgákon. A nyolcadikosok, akik online vettek részt az Algebra I kurzuson, sokkal rosszabbul teljesítettek, mint azok, akik személyesen vettek részt a kurzuson. A negyedikesek pedig, akik minden vagy szinte minden órájukon tableteket használtak, átlagosan 14 ponttal alacsonyabb olvasási eredményeket értek el, mint azok, akik soha nem használták őket – ez a különbség egy egész évfolyamnak felel meg. Egyes államokban a különbség jelentősen nagyobb volt.”
Az eredmények lesújtóak voltak, a cikk elemzése pedig kijózanító.
Ami a határtalan optimizmust és magabiztosságot illeti, hogy ezek az eszközök „létfontosságúak” (kérdezzék csak meg a tech cégek vezetőit!), a cikkben hivatkozott tanulmány a következőket állapította meg:
„…megkérdőjelezhető oktatási feltételezések a befolyásos programokban, a technológiai ipar önérdekű érdekképviselete, a diákok magánéletére leselkedő komoly fenyegetések, valamint a kutatási támogatás hiánya.”
Az oktatási intézmények folyamatosan növekvő adminisztratív terheit részben magyarázhatja ez az „önérdekű érdekképviselet” a technológiai iparban, ami a „megoldásaik” bevezetésére fordított kiadások hatalmas növekedéséhez vezetett.
Sehol sem volt ez nyilvánvalóbb, mint a világjárvány alatt, amikor a nagy technológiai vállalatok megragadták a lehetőséget, hogy a segítségükre sietve segítsenek az iskolarendszereknek és az iskolákat bezáró politikusoknak. Figyeljük meg az ország néhány legnagyobb technológiai cégének részvényteljesítményét: 2020 márciusában robbanásszerű növekedést produkált a Google, a Microsoft, az Apple és mások. (A cikk írásakor ez a buborék azóta kipukkadt).
A nagy technológiai cégek jótékonysági kezdeményezéseinek eme mintáját megfigyelve azt gondolhatnánk, hogy a digitalizáció és a minden gyermek számára elérhető eszköz ígérete egy új korszakot nyit majd meg, amelyben jobb eredmények, nagyobb mértékű egyenlőség és a „digitális szakadék” szűkülése uralkodik. A technológiai cégek marketinganyagait olvasva az a benyomásunk támadhat, hogy ezek a kezdeményezések jótékonysági, nonprofit erőfeszítéseik részét képezték.
Kétségtelen, hogy ezek a cégek rengeteg jótékonysági munkát végeznek, és rengeteg pénzt és technológiát adományoznak jó ügyekre. Azonban a szövetségi kormányzat által a Cares Act és más, már létező finanszírozási mechanizmusok révén az oktatásra fordított hatalmas kiadások ( a szellemi munkakörökben való távmunka elterjedése mellett) a vállalatok profitjának jelentős részét tették ki a világjárvány alatt.
A marketing és a teljes bizonyosság ellenére, miszerint a több technológia „ létfontosságú a posztindusztriális világban”, és szükséges az oktatási egyenlőség eléréséhez, az eredmények nem voltak ennyire ígéretesek. Az MIT cikke közvetlenül ezt a feltételezést tárgyalja:
„A bizonyítékok alapján ítélve a legkiszolgáltatottabb diákokat károsíthatja a leginkább a nagy adag technológia – vagy legjobb esetben sem segít rajtuk. Az OECD-tanulmány megállapította, hogy „a technológia kevéssé segít áthidalni a tehetségbeli szakadékot az előnyös és a hátrányos helyzetű diákok között”. Az Egyesült Államokban a technológiát gyakran használó és nem használó diákok közötti teszteredmény-különbség a legnagyobb az alacsony jövedelmű családokból származó diákok körében.”
A tantermek technológiai fejlesztésére irányuló törekvések mögött meghúzódó alapvető meggyőződés a következő volt: a technológia önmagában jó. Ez egyfajta körkörös gondolkodásmódot teremtett, amely igazolta a képernyők egyre nagyobb mértékű elterjedését és az összes tartalom digitalizálását, pusztán azért, hogy azokat digitálisan lehessen közvetíteni. Amint a felmérés eredményeiből is látható, széles körű támogatást élvezett, mégis kevesen gondoltak igazán a hatékonyságára.
Logikus volt az aggodalom, hogy a diákok felkészületlenül lépnek be a munkaerőpiacra az egyre inkább tech-alapú munkahelyekre. Ki hibáztathat bárkit is azért, mert fel akarja készíteni a gyerekeket olyan munkákra, amelyek egyre inkább ugyanarra a technológiára támaszkodnak, mint amit az osztálytermekben alkalmaztak? Ha a technológia valamilyen módon akár segíthet az egyenlő versenyfeltételek megteremtésében, akkor érdemes megpróbálni. Senki sem hibáztathat senkit azért, mert így gondolkodik. Kevesen álltak a technológia fokozott elterjedésének ellenzői oldalon.
Hogyan jutottunk idáig?
Társadalomként az olyan jelentéktelen, lassú feladatokat, amelyek korábban az értékes időnket rabolták, automatizált, azonnali, digitális megfelelőkkel váltottuk fel. Emlékszel, amikor nem tudtál üzenetet küldeni a házastársadnak a boltból, ha elfelejtetted, mit kellett volna megvenned? Emlékszel, amikor a telefonkönyvben kellett lapozgatnod, hogy vízvezeték-szerelőt keress?
Ezek csak néhány példa arra, hogyan javították a mobilinternetre csatlakoztatott eszközök az életünket azáltal, hogy értékes másodperceket takarítottak meg a napunkból, felszabadítva azokat más dolgokra. Ez nagyszerű azokban a helyzetekben, amikor ezek a feladatok nem teremtenek értéket, és nem is különösebben élvezetesek. Ezek a digitális rövidítések, amelyeket a mindennapi életünkben használunk, állítólag javítják az életminőségünket, és talán így is tesznek.
Ezek a rövidítések a folyamatok digitalizálásának eredményei: analóg, manuális és lassú. Most: ismételhető, gyors és értelem nélküli. A digitalizálási folyamatban ezek valamit el is vesznek. Helyettesítik azt, hogy magunk találjuk ki a dolgokat. A komplexitáson való átgondolás. Az elme munkájának, gyakorlásának, tényleges gondolkodásának eltávolítása ellensúlyozza a tanulási folyamatot. A tanulási folyamat stresszt, mentális próbálkozásokat és hibákat, valamint időt igényel. Mindhárom dolgot eltávolítja a technológia.
Nem meglepő tehát, hogy a digitális forradalom eredményei az oktatásban hatalmas csalódást okoztak.
A nemzet értesítője: A 4. osztályos olvasási átlageredmények trendje.
Hol tartunk most?
Ugorjunk előre 2019-ről, több mint 3 évvel későbbre, amikor gyermekeink mindannyian akár másfél évig is teljesen távoktatásban vagy hibrid „tanulásban” részesültek – kizárólag képernyőkön keresztül. Minden szülőt, aki megtapasztalta már gyermekei „Zoom-iskolába” járása okozta frusztrációt – és a távoktatás teljes katasztrófáját –, nem kell meggyőzni arról, hogy a technológia nem csodaszer az oktatásban. Bár bizonyos tantárgyakban bizonyos előnyöket és bizonyos kontextusokban kényelmet kínál, ma már teljesen világos, hogy több technológia = több tanulás.
Iskolai tanulási mód tanulói beiratkozás szerint: 2020/21-es tanév
Forrás: Burbio.com
Egy újabb cikk ugyanebben a kiadványban pontos képet fest jelenlegi valóságunkról. A gyerekeket képernyők veszik körül. Mindenféle eszközről olvasnak szöveget, és ez valószínűleg nem fog egyhamar megváltozni. A cikk ezt a valóságot a jelenlegi oktatástechnológiai újításokkal kapcsolatos visszafogott optimizmussal egyensúlyozza. Mégis tény, hogy 2023-ban az amerikai iskolás gyerekek kétharmada nem tud évfolyamon belül olvasni.
Az ígért eredmények a technológia fokozott elterjedése, a mindig elérhető tanulási tartalmak és minden gyermek számára külön eszköz tekintetében nem sokban különböztek egy sikeres marketingkampánytól. Egy olyan kampánytól, ahol a technológiai vállalatok profitáltak, a kormány túlköltekezte az adófizetők pénzét, és a gyerekek ismét cserbenhagyták őket.
Újraközzétéve a szerző Substackjéből
Referenciák:
https://time.com/6266311/chatgpt-tech-schools/
https://link.springer.com/article/10.1007/s11528-021-00599-4
https://www.usaspending.gov/disaster/covid-19?publicLaw=all
https://mspolicy.org/public-education-spending-and-admin-staff-up-enrollment-down-outcomes-flat/
https://link.springer.com/article/10.1007/s11528-021-00599-4
Csatlakozz a beszélgetés
Megjelent egy Creative Commons Nevezd meg! 4.0 Nemzetközi licenc
Újranyomtatáshoz kérjük, állítsa vissza a kanonikus linket az eredetire. Brownstone Institute Cikk és szerző.
